Reflexión final: Propuesta de mejoramiento del área de formación pedagógica en LIDIE

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Esta última reflexión del curso de Educación y TIC tiene como objetivo recoger las fortalezas y dificultades de los espacios actuales de formación y fortalecimiento pedagógico en LIDIE, para finalmente llegar a un propuesta de mejoramiento en la que se aprovechen los aprendizajes del curso.

¿Cuál es el contexto de la propuesta?

LIDIE es el Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática y Educación de la Universidad de los Andes. Durante 25 años, ha brindado acompañamiento y asesoría en las áreas de informática educativa comunitaria, ambientes virtuales de aprendizaje, evaluación de proyectos, incorporación de TIC en instituciones y desarrollo de materiales educativos.    

Para responder a la demanda de sus proyectos, LIDIE cuenta con grupos integrados por pedagogos, psicólogos, diseñadores gráficos e ingenieros. La idea es que al interior de estos grupos se genere un trabajo colaborativo que reciba aporte desde las diferentes disciplinas para lograr los objetivos.

La demanda por la calidad y pertinencia de las intervenciones del laboratorio, ha generado una continua preocupación por fortalecer a los equipos involucrados en los proyectos.  Una de las estrategias para lograr este fortalecimiento, ha sido no solo contratar a personas idóneas en cada disciplina, sino también garantiar que sin importar si están asociados al componente pedagógico o al componente tecnológico, los diferentes roles hagan su aporte, sin perder de vista los objetivos de los proyectos y los principios pedagógicos del laboratorio. Esto hace necesario que todos los roles se formen (a diferentes niveles) en el componente pedagógico, de manera que puedan hacer una mejor intervención en los equipos.   Esta necesidad de fortalecimiento se refuerza debido a la vinculación periódica de asistentes graduados, que cuentan con las competencias específicas asociadas al rol que desempeñan, pero que no siempre están alineados con los principios pedagógicos del laboratorio. 

Los roles que intervienen, se describen a continuación:

• Asesor pedagógico: Es un rol asumido por psicólogos, pedagogos y trabadores sociales, que intervienen en el proyecto asegurando que los objetivos respondan a las necesidades y que la solución construida e implementada sea coherente con los objetivos educativos. Por lo general  se trata de personas acostumbradas a manejar discursos sustentados en fuentes primarias, y no siempre están familiarizadas con el uso de herramientas tecnológicas más allá de las comúnmente usadas.
• Interlocutor: Este es un rol que se introdujo en LIDIE, dada la necesidad de contar con un perfil que pudiera participar en el diseño y selección de soluciones educativas con tecnología, teniendo un referente perdagógico que permitiera integrar la intención educativa de la propuesta.  Este rol es asumido por ingenieros de sistemas interesados por el componte pedagógico.  En su mayoría, son personas con competencias tecnológicas y con habilidades para manejar información académica, aunque no tienen conocimientos profundos sobre pedagogía.
• Desarrollador: Es el rol que interviene en el diseño funcional y desarrollo de las soluciones educativas con tecnologías.  Aunque puede verse como un rol estrictamente técnico asumido por ingenieros de sistemas, lo que se espera en el laboratorio es que el equipo de desarrollo tenga un conocimiento pedagógico suficiente para dirigir el desarrollo hacia la solución de problemas reales, con problaciones objetivo específicas. Se trata de personas con competencias tecnológicas, acostumbradas a realizar busquedas rápidas (para esto existen comunidades virtuales de desarrollo sobre temas puntuales), explorar internet y respresentar la información de manera esquemática o gráfica.
• Diseñador gráfico: Es el rol que propone una identidad gráfica para las soluciones educativas construidas en el laboratorio.  Lo asumen diseñadores gráficos que al igual que los desarrolladores, necesitan conocimientos generales sobre los principios pedagógicos que deben orientar la identidad gráfica y la navegabilidad de las soluciones propuestas.  Son personas con competencias tecnológicas, que manejan más que todo información esquemática y gráfica.
• Evaluador: Este rol es asumido por psicólogos, que intervienen en los proyectos diseñando e implementando una estrategia de avaluación del impacto de las intervenciones educativas.  Son personas con competencias tecnológicas, que manejan información esquemática y que recurren frecuentemente a fuentes académicas.  

Analizando este panorama y haciendo referencia a las ideas de Schmelkes (2008) y Cabrera (2010), es posible ver cómo el laboratorio cuenta con una variedad de roles, cada uno con diferentes formas de aproximarse al conocimiento desde la cultura de su disciplina (algo que obviamente puede variar de acuerdo a las preferencias de cada persona).  Es así como en LIDIE cada rol y en particular cada persona, ha escogido diferentes estrategias para fortalecerse en el componente pedagógico que como se puede identificar en la descripción de los roles, es transversal y deseable en toda la organización.

¿Cuáles han sido las estrategias de formación y fortalecimiento pedagógico en LIDIE?

• Espacios de socialización: Son espacios presenciales a los que asisten los coordinadores de los proyectos y en algunos casos todos los miembros de los equipos.  En estos encuentros se socializa el avance de los proyectos y se intercambian experiencias y lecciones aprendidas.
• Formación por roles: Son encuentros presenciales orientados al fortalecimiento de cada rol, en los que los integrantes se reunen para reconocer los diferentes abordajes que se le dan al rol,  intercambiar experiencias y buenas prácticas.  En estos espacios se ha dado lugar a diferentes estrategias para fortalecer el componente pedagógico, como la conformación de grupos de estudio alrededor de lecturas, la explicación de temas por parte de personas del equipo (o externas) expertas en temas específicos, etc. Se han logrado discusiones y construcciones interesantes, que no siempre quedan documentadas para futuras referencias. 
• Espacios informales de encuentro e intercambio de experiencias: Esta es tal vez la estrategia más común, que corresponde a los encuentros informales entre personas de un mismo rol o de roles distintos, con el fin de compartir conocimientos o inquietudes sobre aspectos pedagógicos.

¿Cuáles han sido las fortalezas y debilidades de las estrategias de formación y fortalecimiento pedagógico en LIDIE?

A partir de la descripción anterior sobre las estrategias de fortalecimiento pedagógico en LDIE, se pueden identificar las siguientes fortalezas y debilidades:

Fortalezas

• Se ha avanzado en la generación de espacios de formación y fortalecimiento pedagógico, con el apoyo de la dirección del laboratorio.
• En los espacios generados se aprovecha lo que pasa en la práctica (el día a día de los proyectos) y así mismo se fortalece la intervención en los proyectos a partir de las lecciones aprendidas.
• Los espacios de socialización y formación han tenido acogida y han resultado de utilidad para los integrantes del laboratorio.

Debilidades

• No se tiene un registro sistemático de las construcciones en torno a lo pedagógico y las lecciones aprendidas de los proyectos. 
• No se evidencia una estrategia formal de formación o fortalecimiento para las personas que se vinculan al laboratorio.
• Cada persona en el laboratorio está vinculada a varios proyectos, por lo cuál la falta de tiempo termina siendo un factor importante que impide en muchos casos la participación en los espacios formales de formación (ante eso, la formación termina siendo elección personal, en tiempos no institucionales).  Esto sumado a que las estrategias  de formación y socialización se han orientado a espacios sincrónicos, por lo que resulta difícil ajustar las agendas de todos los involucrados.

¿En qué consiste la propuesta de mejoramiento?

La propuesta de mejoramiento está dirigida a:

• Aprovechar los saberes y experiencia de las personas que integran los diferentes equipos de LIDIE
• Contemplar en la formación, las diferentes formas de aproximarse al conocimiento
• Promover espacios de formación y fortalecimiento, en los que se tengan en cuenta las limitaciones de tiempo de las personas que trabajan en el laboratorio
• Generar estrategias para recoger los aprendizajes y lecciones aprendidas, de manera que se puedan consultar en situaciones futuras o que sirvan como referente para las nuevas personas que se vinculen al laboratorio

Lo que se pretende finalmente, es fortalecer los espacios y estrategias de formación pedagógica en el laboratorio, potenciando sus fortalezas y haciéndolos viables de acuerdo a las condiciones del laboratorio.

Se propone entonces la consolidación de una estrategia de formación orientada al reconocimiento individual, la construcción colaborativa y la gestión de conocimiento, que contempla los siguientes aspectos:

1. Diagnóstico de necesidades y expectativas de formación o fortalecimiento: Con esto se pretende identificar las competencias con las que cuenta cada personas, contrastándolas con las que debe dominar para asumir su rol.  Esto, sumado a una identificación de la forma en la que se está abordando el rol (para personas que ya pertenecen al laboratorio), constituye un insumo importante para identificar qué aspectos se deberían fortalecer respecto al componente pedagógico.  Se trata de reconocer la diveridad, teniendo en cuenta que las competencias y las formas de abordar cada rol pueden ser distintas, de manera que es necesario reconocer este primer estado para poder proponer alternativas de formación y fortalecimiento que resulten pertinentes.
2. Espacios de encuentro presencial: Se trata de rescatar las estrategias actuales de encuentro y socialización, añadiendo un componente de documentación que de cuenta de las construcciones de cada encuentro estrategia de formación asociada (grupo de estudio, invitación de un experto, etc.)
3. Acceso a cursos de la maestria en educación y a los módulos de formación del CIFE: Estos espacios asociados a la educación formal, estarían orientados al desarrollo de competencias específicas en pedagogía, de manera que podrían resultar pertinentes para los roles que necesitan un componente pedagógico más profundo (como por ejemplo, los interlocutores y asesores pedagógicos).  Las prácticas asociadas alos módulos de formación, se podrían asociar directamente a la intervención que realizamos en el laboratorio, de manera que se logre una aplicación de los aprendizajes, en el contexto de la práctica laboral.
4. Construcción de un repositorio de recursos, buenas prácticas y lecciones aprendidas: Espacio virtual  alimentado por artículos, enlaces y recursos de interés, y por los productos que recogen las construcciones de los encuentros presenciales. Para responder a las necesidades de aquellas personas con dificultades para acceder a los espacios presencialeslas, se dispondían también pequeños módulos de formación en temas específicos relacionados con los aspectos pedagógicos que interesan al laboratorio.  Respondiendo a los diferentes tiempos y formas del aprendizaje, las TIC entonces facilitarían la disposición de diferentes recursos y contenidos, a los que se puede acceder en el momento que cada persona considere pertinente.  La Wiki LIDIE, actual herramienta de documentación de proyectos en el laboratorio, sería una alternativa que se podría aprovechar para conformar este espacio de gestión de información en el que a futuro no sólo se podráin disponer las construcciones pedagógicas y buenas prácticas del laboratorio, sino también información sobre lo que está sucediendo en otros entornos educativos.

Cada persona tendría libertad de acceder a los espacios que mejor se ajusten a sus intereses y necesidades de formación, respondiendo también a las necesidades específicas de los proyectos en los que participe.  Este tipo de formación correspondería a lo que Orozco (2004) describe como aprendizaje no formal, caracterizado por salir de los espacios educativos reconocidos, pero respondiendo a unos objetivos y planeación determinados. A diferencia de los espacios formales, en esta estrategia no se contemplan los roles estrictos de profesor y estudiante, ya que es posible aprender de otros y de las lecciones aprendidas de la propia práctica.

Si bien es cierto que esta estrategia pretende responder al fortalecimiento de competencias específicas asociadas al conocimiento y aplicación de aspectos pedagógicos, la estrategia también apoyaría indirectamente ciertas competencias generales, necesarias hoy en día para poder desempeñarse en un trabajo o en un espacio productivo propio 1, como por ejemplo el trabajo en equipo, la referenciación competitiva, y las competencias informáticas, entre otras.

Con la consolidación de estos espacios y actividades se espera entonces mejorar las estrategias de formación pedagógica en LIDIE. Sin duda, se trata de insumos importantes para la posterior consolidación de una comunidad de práctica orientada al fortalecimiento pedagógico de los integrantes de LIDIE, que redundará no solo en la cualificación personal, sino también en la calidad de los servicios que ofrece el laboratorio tanto a nivel local (Universidad de los Andes) como nacional. La estrategia no contempla la consolidación de una comunidad de práctica a corto plazo, ya que esto requiere esfuerzos de dinamización y monitoreo continuo de las dinámicas de interacción, que no considero viables dadas las condiciones actuales del laboratorio en cuanto a recurso humano y tiempo. Por ahora, la estrategia recurre al establecimiento de conexiones entre las personas que integran el laboratorio, para crear en principio una red en la que se aprovechen los diferentes conocimientos y experiencias, haciendo referencia a los principios de conectivismo propuestos por Siemens (2004),  según los cuales el aprendizaje puede residir fuera del individuo y está enfocado a establecer conexiones entre fuentes de información. Estaríamos hablando de fortalecer las conexiones entre los diferentes saberes en el laboratorio, disponiendo recursos y mecanismos (presenciales y no presenciales) para que esto ocurra.

¿Cómo se podría apoyar la propuesta con TIC?

Las TIC ayudan a dar viabilidad a la propuesta mencionada, apoyando los siguientes elementos:

• Expansión espacio-temporal de la formación, como alternativa ante las dificultades de tiempo y posibilidades de encuentro presencial
• Posibilidad de acceder a diferentes formas de presentar y aproximarse a la información
• Procesos de diagnóstico y autodiagnóstico a los que se puede acceder en cualquier momento de forma virtual, obteniendo resultados inmediatos
• Disponibilidad de herramientas de gestión de información y conocimiento, que facilitarían la creación del repositorio de recursos, experiencias y aprendizajes.  De hecho, LIDIE ya cuenta con un repositorio (Wiki LIDIE) de la documentación de los proyectos y algunas construcciones de los roles, que podría aprovecharse para gestionar la información sobre los aspectos pedagógicos relevantes para el laboratorio.  

¿Qué se necesita para que la estrategia propuesta sea viable?

Considero que esta propuesta de fortalecimiento podría ser viable, ya que en primer lugar se cuenta con el apoyo de la dirección de LIDIE y la acogida de este tipo de estrategias por parte de los integrantes del laboratorio.  A pesar de las dificultades de tiempo que dificultan la viabilidad de las propuestas de formación actuales, las personas se han visto interesadas y motivadas por cualificarse y fortalecer el componente pedagógico de sus intervenciones, así que podría obtenerse una respuesta igualmente positiva ante una nueva propuesta que reconozca las condiciones con las que cuentan las personas en el laboratorio, con el fin de ofrecer más espacios de formación y fortalecimiento. 



Adicionalmente, el componente tecnológico de la propuesta, asociado a la disposición de herramientas de gestión de información, es viable gracias a la existencia de herramientas con las que ya cuenta el laboratorio (como Wiki LIDIE) y la disponibilidad de un equipo de desarrollo que puede habilitar y dar soporte a las nuevas herramientas requeridas.

Respecto al componente de formación, la vinculación de LIDIE como uno de los grupos asociados al CIFE, haría viable la posiblidad de que las personas del laboratorio tengan acceso a los módulos y programas de formación en pedagogía.

Finalmente, otro elemento que daría viabilidad a la propuesta sería la formalización de un porcentaje dentro de la asignación de la dedicación de cada rol para las estrategias de formación, ya que esto reforzaría el compromiso de la dirección con esta iniciativa.   Lo más importante, sería seguir promoviendo una cultura de continuo mejoramiento, que motive a las personas a cualificarse y fortalecer su rol, no solo desde las competencias específicas asociadas a la intervención esperada en cada proyecto, sino también desde las competencias pedagógicas tranversales que se espera se contemplen en todos los roles del laboratorio.

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1 Extraído de la Relatoría del Desafío 2 del curso de Educación y TIC. Publicada en el aula virtual del curso en la Plataforma institucional SICUA+ de la Universidad de los Andes, Blog del grupo 1.

REFERENCIAS

Cabrera, J.S. & Fariñas, O. (2010). El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana: una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación, 37, (1), 1-10.

Orozco, G. (2004). De la enseñanza al aprendizaje: Desordenamientos educativo-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos de conocimientos. Revista Nómadas, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos, Universidad Central de Colombia. Bogotá.

 

Schmelkes, S. (2008).  Multicultiralismo, Educación intercultural y Universidades. Conferencia. Primer Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural. Santiago de Chile.

 

Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Traducción de Diego Leal.

Retos de cualificación en el sector de auditoría

Javier Soto

Clara García

Carnoy (2001) propone que ante los efectos de la globalización y la innovación tecnológica, que exigen trabajadores más cualificados, las empresas deben flexibilizarse y estructurar sus puestos de trabajo. Colombia, y particularmente las empresas del sector de seguros, no han sido ajenas a estos cambios y a la estrategia propuesta por Carnoy para asumir los retos de trabajar en una economía cambiante; Es así como se han tenido que modificar los procedimientos y dinámicas de las organizaciones para responder a las características y exigencias actuales del entorno empresarial.

¿Qué implica tener un entorno empresarial dinámico?

Para enfrentar los continuos cambios en el entorno en el que se desenvuelve, la empresa debe asumir diversos retos. Algunos de ellos están relacionados con reconocer los diferentes sectores con los que tiene relación y especializarse en ellos de manera que pueda responder de manera más eficiente a los requerimientos. Otro reto es transformar las estructuras rígidas y los servicios homogéneos, para atender a las expectativas particulares de los clientes.

Estos cambios en la organización, tienen también implicaciones para los individuos que la integran. Por ejemplo, se hace necesario mantenerse al tanto de los cambios y tendencias en el entorno, y asumir una actitud de aprendizaje continuo para poder adaptarse a las nuevas condiciones laborales. Las posibilidades laborales por lo tanto dependen de la formación, la capacidad de aprendizaje, autogestión y adaptación del individuo.

¿Qué exige el entorno empresarial actual?

Respecto al empleo en el nuevo entorno empresarial, Pérez (1999), menciona que las empresas han tenido un cambio sustancial en el que han pasado de ser empresas estables con vocación de permanencia, a ser organizaciones que concentran sus esfuerzos en resolver problemas con agilidad y responder a mercados competitivos e internacionalizados que exigen calidad en los productos y servicios. Esa transformación, según el autor, afecta las relaciones laborales (generando relaciones laborales ágiles y dinámicas para responder a los cambios en los que están inmersas las empresas) e implica también una mayor relevancia de la relación persona-empresa por encima de las organizaciones sindicales predominantes en épocas anteriores.

Esa individualización coloca al trabajador en un primer plano como persona concreta, con una cualificación profesional determinada, con variadas motivaciones y con un status que permite cierta dosis de movilidad funcional y geográfica por razones económicas, productivas, organizacionales o tecnológicas, factores que están fundamentando la llamada flexibilización laboral (Pérez, 1999).

¿Qué competencias contemplan las empresas para responder a las exigencias del entorno, y cómo las abordan?

En el caso particular del área de auditoria de una organización del sector de seguros, se contemplan por una parte una serie de competencias específicas asociadas a las particularidades de cada rol y que son promovidas por la empresa, y por otra parte una serie de competencias generales, asociadas a las categorías enunciadas por el Ministerio de Educación Nacional y que se espera que ya estén apropiadas por los empleados.  De esta manera, la organización cuenta con un complejo mecanismo de selección en el que se intenta asegurar que las personas que se vinculen a la empresa, cuenten con las competencias generales requeridas.

Competencias específicas

 La mayoría de competencias específicas están asociadas al conocimiento y manejo de los estándares de auditoría, contemplados en diferentes certificaciones internacionales.  Los empleados entonces deben actualizarse continuamente y para esto la empresa los apoya financieramente en los cursos de certificación, y en algunos casos los empleados estudian por cuenta propia.

Ante las exigencias del entorno la empresa decidió crear divisiones encargadas de especializarse en diferentes sectores de la industria.  Se contemplan entonces competencias distintas para cada rol asociado a las diferentes divisiones. 

Competencias generales

Para responder a las características de un entorno empresarial dinámico, que demanda ciertas competencias de las empresas, esta organización contempla las siguientes competencias:

• Competencias personales: Ética y adaptación al cambio.  Estas competencias son necesarias en un entorno en el que es importante guardar la confidencialidad de la información y adaptarse a los continuos cambios del sector.  Específicamente, estamos hablando de un sector en el que es común que los empleados roten de una empresa a otra, con lo que deben ser capaces de adaptrase a otras condiciones, y sobre todo a las características de un sector de la industria completamente diferente.
• Intelectuales: Autogestión y toma de decisiones.  Son competencias requeridas en los auditores de esta organización, ya que cada uno debe ser capaz de encargarse de varios proyectos y llevarlos a buen término, sin una supervisión constante por parte de la empresa.
• Empresariales y emprendimiento: Mantenerse informado sobre el entorno y las buenas prácticas. Esto es muy importante en el sector de la auditoría, ya que para realizar una buena asesoría es necesario concer las características del entorno.  No basta entonces con tener conocimientos sobre los estándares de auditoria;  También es importante conocer el sector con el que se está trabajando y las lecciones aprendidas de procesos anteriores.
• Interpersonales: Comunicación efectiva. En esta organización es importante que los auditores sepan comunicarse adecuadamente tanto con los clientes como con los demás auditores. Este último caso es importante ya que parte del aprendizaje en el área de auditoría gira entorno a las lecciones aprendidas y las buenas prácticas que se comparten con los compañeros de trabajo y con otros auditores del sector.
• Organizacionales: Gestión, confidencialidad de la información, innovación y referenciación competitiva.  En esta organización es importante que los empleados manejen la información de manera adecuada, preserven la confidencialidad de los datos de las empresas a las que asesoran y que propongan alternativas que promuevan la innovación en las empresas.  De igual manera se espera que los empleados se mantengan al tanto de lo que pasa en el entorno y se actualicen continuamente para asegurar la competitividad.  Es importante aclarar que estas competencias organizacionales, aunque son promovidas por la empresa, en algunos casos se ven restringidas por cuestiones políticas, por lo que no siempre se pueden plantear alternativas innovadoras o se maneja la información de la misma forma para algunos clientes.  
• Tecnológicas: Uso de herramientas tecnológicas.  En el área de auditoría los empleados deben familiarizarse con algunas herramientas de gestión de información, necesarias para realizar su trabajo.  Estas competencias se asumen como responsabilidad de cada empleado, por lo tanto la empresa no ofrece programas oficiales de capacitación.

¿Cómo se podrían atender estas competencias, con una alternativa educativa apoyada con TIC?

Teniendo en cuenta que la organización ofrece programas de formación en competencias específicas, nos interesa fortalecer una práctica que actualmente se da de manera informal, pero que puede fortalecer las competencias generales empresariales asociadas al reconocimiento del sector: los auditores intercambian información y se conectan con auditores de otros sectores de la industria para hablar sobre sus buenas prácticas y sobre las características de estos sectores que cambian contínuamente.

Nos interesa fortalecer y formalizar este espacio de intercambio, para atender a las necesidades de un entorno empresarial que cambia continuamente y que exige que los auditores estén permanentemente actualizados, y también para atender a las características de un sector en el que los auditorios rotan continuamente en las empresas, por lo que necesitan conectarse con otros auditores y conocer de antemano los posibles sectores a los que vana  pertenecer.

Proponemos entonces la conformación de una comunidad de aprendizaje y práctica en la que se puedan intercambiar las buenas prácticas y lecciones aprendidas en la interacción con las empresas del sector.  Esta comunidad permitiría aprovechar los aprendizajes de cada uno de los empleados en su rol de asesores y auditores de lo que sucede en las empresas de los diferentes sectores de la industria, y permitiría también establecer relaciones con otros auditores de manera que se favorezca una futura adaptación a nuevos entornos dada la rotación de los auditores.  Teniendo en cuenta las normas de confidencialidad que se manejan en el sector de auditoría, y también teniendo en cuenta que las empresas tienen procesos que no desean divulgar por efectos de competitividad, lo que se espera en esta comunidad de práctica, es que  los auditores de las diferentes empresas puedan compartir datos generales sobre el sector, información actualizada sobre las diferentes certificaciones y las posibilidad de acceder a ellas, y aprendizajes sobre las particularidades de las empresas de los diferentes sectores y lo que podría implicar el acompañamiento a estas.

Teniendo en cuenta que el público es amplio, pertenece a diferentes sectores y tiene diferentes intereses, proponemos la conformación de subcomunidades en las que se agrupen los auditores de acuerdo a su categorización, a las competencias que se esperan en ellos y a sus intereses en temas particupales. Para esto sería necesario un diagnóstico inicial de intereses y expectativas, y una agrupación de acuerdo a los roles y competencias que manejan las empresas de auditoría.

¿Por qué una comunidad de aprendizaje y práctica? Hablamos de aprendizaje, porque las interacciones tienen un componente de formación en cuanto a los temas de interés y en cuanto a temas específicos asociados a las certificaciones que requieren los auditores.  Comunidad de práctica, porque se espera que se compartan intereses y buenas prácticas entre las diferentes empresas auditoras.

¿Cuál es el dominio de esta Comunidad? el acompañamiento y auditoría a empresas de diferentes sectores educativos en Colombia.

¿Quiénes participan en la Comunidad?

• La universidad, que ofrece sus servicios de formación y que está interesada en conocer los intereses y necesidades de la industria.
• Las empresas de auditoría: interesadas en conocer el entorno con el que trabajan y en atender los intereses de los empresas de los diferentes sectores.
• Las empresas de los diferentes sectores: interesadas en ciertos temas y en conectarse con las empresas auditoras para mejorar sus procesos.

¿Quién se encarga de movilizar y de promover las actividades de formación? Este sería un rol que rota entre los expertos en los diferentes temas. De esta forma, la Universidad puede liderar algunos temas, una empresa del sector bancario otro, etc.

¿Qué papel jugarían las TIC? Las TIC serían la plataforma que facilitaría la comunicación e interacción en esta comunidad.  Con una correcta selección de tecnología, se podrían habilitar espacios de encuentro para compartir experiencias, ubicar repositorios en loos que se pueda consultar información pertinente y el historial de conversaciones anteriores, y enviar cortos mensajes de actualización sobre temas de interés para los participantes.

¿Cómo se daría inicio a esta Comunidad? Como pretexto de inicio de la Comunidad, proponemos la creación de un Simposio nacional virtual, en el que se pongan en consideración los temas más pertinentes para los diferentes sectores de la industria.  Se trata de un evento en el que participan empresas e industriales, conversando e intercambiando información alrededor de sus temas de interés.  Habrá contenidos específicos asociados a los elementos contemplados en las certificaciones, de manera que la asistencia y participación en el simposio se validará como parte de la formación en estas certificaciones.  Luego del simposio se espera dejar la plataforma habilitada para que la comunidad se siga consolidando y queden espacios abiertos para que continuen las conversaciones entre las empresas auditoras y el sector empresarial.

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REFERENCIAS

Carnoy, M. (2001). El trabajo flexible en la Era de la información. Madrid: Alianza editorial.

Pérez, M. (1999). El nuevo entorno empresarial y el empleo. Diario El Tiempo, Marzo 28 de 1999. Recuperado de http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-856211 el 8 de Noviembre de 2010.

¿Cómo puede la universidad abordar la diversidad cognitiva y cultural, aprovechando las oportunidades que ofrecen las TIC? (Versión 2)

Contestar esta pregunta implica primero tener claridades sobre los conceptos de diversidad cognitiva, diversidad cultural y el rol de la universidad como institución social. Teniendo claros estos elementos es posible entonces aproximarse a una posible respuesta a la pregunta, identificando cómo la universidad, de acuerdo a lo que considera pertinente desde su rol en la sociedad, aborda la diversidad cognitiva y cultural, y cómo las TIC surgen como una oportunidad para facilitar el reconocimiento y abordaje de estos dos tipos de diversidad.

En esta reflexión me propongo abordar los aspectos anteriores para intentar dar respuesta a la pregunta del desafío 2. Empezaré por mencionar lo que entiendo por los conceptos de diversidad cognitiva, diversidad cultural y el rol de la universidad, a partir de las lecturas que hemos abordado en el curso.

Diversidad cognitiva. Cabrera y Fariñas (2010) mencionan la existencia de distintos estilos de aprendizaje que reflejan el comportamiento, estrategias y actitudes de los individuos en un contexto de aprendizaje. Cabrera también hace referencia a diferentes autores que han intentado categorizar los estilos cognitivos, como un aporte a la solución de la problemática que enfrentan los profesores al momento de identificar las formas de aprender de sus estudiantes para poder plantear alternativas más adecuadas en el ambiente de aprendizaje. Identificar si los estudiantes prefieren ir de lo particular a lo general, si prefieren lo visual o lo auditivo, si piensan con el hemisferio derecho o el izquierdo, o si prefieren una aproximación teórica o la reflexión sobre la experiencia, enfrenta a los profesores a una realidad que anteriormente no se tenía muy en cuenta en la escuela: los estudiantes tienen distintas formas de aproximarse al mundo, de conocerlo y de apropiarlo. Si la intención del sistema educativo es ayudarlos a comprender y transformar su entorno, se debe reconocer y dar cabida a esas diferentes maneras de abordar el aprendizaje.

Diversidad cultural. La diversidad cultural es según Schmelkes (2008), una de las características que definen a una sociedad. Contempla la manifestación de las costumbres, creencias y formas de relacionarse de cada miembro de la sociedad, de manera que esta diversidad no es algo que solo se menciona en los libros, sino que se refleja en todos los espacios de interacción social. Hablamos entonces de una serie de características que identifican a los estudiantes, no solo en su forma de actuar e interactuar en la cotidianidad, sino también en los espacios de aprendizaje asociados a la escuela. Estas características deberían ser reconocidas por la universidad si ésta realmente quiere ser pertinente. Pero, ¿Qué es pertinente?, ¿Quién define lo que es pertinente? Leyendo sobre la universidad como institución social, pude aproximarme a las respuestas a estas preguntas.

Universidad como institución social. La universidad, como motor de transformación de la sociedad, debe responder a requerimientos de diversos sectores: económico, político, religioso, social, etc. Adicional a esta necesidad de priorizar qué es importante y a qué requerimientos debe responder, la universidad se enfrenta al dilema de preparar a sus estudiantes para las condiciones del contexto actual, o formar individuos con actitud reflexiva y crítica que puedan transformar las condiciones actuales. ¿Cómo hacer todo al mismo tiempo?, ¿Qué debería ser más importante?, ¿Quién lo define? Es ahí donde hablamos del concepto de Pertinencia. Para autores como Casas (2005), la pertinencia es la coincidencia entre lo que las instituciones hacen y lo que la sociedad espera de ellas. Partiendo de esta definición, para mí la pertinencia terminaría siendo un consenso social, y como en todo consenso de este tipo, prima la posición de un pequeño sector de la población. En algunos contextos lo pertinente es definido por el sector productivo o por el partido político predominante; En otros, un evento coyuntural como por ejemplo un desastre natural, termina definiendo lo que resulta pertinente para la educación (como en el caso de la Universidad de Tulane, en la por las consecuencias del Huracán Katrina, la institución se concentró en formar personas con conciencia social comprometidas con la reconstrucción de la ciudad). Es precisamente dependiendo del contexto, que se define lo que es pertinente, así que no podemos hablar de un modelo o estructura estándar en el sistema educativo, ya que éste responde a características particulares de los entornos a los que pertenece.

El problema principal radica en que la universidad no siempre asume ese rol social que se espera de ella, de manera que termina convirtiéndose en una institución aislada de las condiciones y necesidades del entorno. Estamos hablando de algunos escenarios en los que “los exámenes deben resolverse de forma solitaria y en el menor tiempo posible, el trabajo en grupo es casi inexistente, la estructura de autoridad es vertical e inapelable, y el trato es formal y distante entre profesores y alumnos” (Hederich & Camargo, 1991, p.5). Estas características contradicen lo que realmente pasa en la sociedad y las interacciones a las que los estudiantes se tienen que enfrentar cuando salen de la escuela. En caso como ese, la propuesta educativa puede resultar pertinente académicamente pero no para los individuos que la sociedad espera.

¿Cómo se puede dar respuesta a la pregunta principal, a partir de los conceptos mencionados? Cada universidad refleja en sus principios educativos, en su currículo, en las relaciones de autoridad, y en lo que entiende por disciplina, entre otros aspectos, lo que considera pertinente y el reconocimiento que le da a la diversidad cognitiva y cultural. Por medio de sus principios educativos y de su propuesta curricular, la universidad da a conocer lo que considera pertinente y el rol que cree que debe cumplir en la sociedad. En la implementación del currículo también se puede vislumbrar el abordaje de la diversidad cognitiva y cultural, en la medida en que las actividades planteadas y las interacciones en el aula pueden mostrar si se están teniendo en cuenta las particularidades de los estudiantes o si por el contrario se plantea un esquema que asume que los estudiantes tienen una misma forma de actuar y de aprender.

En mi contexto profesional, los aspectos relacionados con diversidad cognitiva y con pertinencia institucional, son claros. Trabajo en una institución de educación superior, así que en mi acompañamiento a los profesores puedo ver cómo se maneja la diversidad cognitiva y cultural y cómo éste abordaje está enmarcado en unos principios educativos que definen lo que la universidad considera pertinente. En el caso de la Universidad de los Andes, los principios educativos están relacionados con la formación de personas críticas y autónomas, así que esto supondría darle herramientas a los estudiantes para que exploren su entorno y asuman una posición crítica y reflexiva. Enunciar principios como estos exige una capacitación en el personal docente de manera que lo que pretende la institución realmente se refleje en el aula; Se ha avanzado en esa vía y se pueden encontrar cursos en los que efectivamente se plantea un ambiente de aprendizaje más constructivista en el que el estudiante tiene un papel protagónico y puede explorar diferentes formas de aproximarse al conocimiento, teniendo la oportunidad de aplicar lo aprendido en situaciones específicas y significativas. Se trata de cursos en los que se lograron eliminar los conceptos de “parcial” y “examen final”, para reemplazarlos por reflexiones periódicas por parte del estudiante, en las que identifica su propio estilo de aprendizaje y evidencia los avances y claridades logrados en el proceso. En contraste, aún existen cursos en los que lo primordial sigue siendo la apropiación de unos conocimientos determinados que se transmiten de manera magistral sin tener en cuenta el tipo de estudiantes que asisten, ni sus intereses o formas de aprender.

Es importante en todo caso reconocer que es muy difícil que en un curso se logren diseñar actividades para cada estilo de aprendizaje. Para mí el abordaje de la diversidad no debe consistir en disponer tantos tipos de escuelas como culturas haya, o en habilitar actividades que atiendan cada característica cultural o estilo cognitivo. Un abordaje como esos implicaría además contar con docentes capaces de identificar el estilo de aprendizaje de cada uno de sus alumnos, de manera que los puedan guiar en ese camino y diseñar evaluaciones congruentes con todo el proceso de aprendizaje. Una opción que considero más pertinente, aunque igualmente implica un cambio de enfoque en las instituciones educativas, es preparar a los estudiantes para aprendan y sigan aprendiendo fuera de la escuela, de acuerdo a su estilo de aprendizaje y los aspectos culturales que los identifican. De esta manera la escuela más que conocimientos específicos, daría herramientas para que los estudiantes aprendan por sí mismos. Se trata de formar a los estudiantes como individuos capaces de comunicarse adecuadamente con quienes son diferentes a ellos, y capaces también de explorar su entorno, buscar información de utilidad, aprender y proponer cambios. La universidad entonces no estaría proponiendo un contexto al que los estudiantes se deben adaptar a como dé lugar para poder ser exitosos académicamente, sino que daría elementos para que los estudiantes puedan asumir un rol en los contextos en los que se desenvuelven.

Respecto a la diversidad cultural, debo reconocer que me cuesta un poco identificar cómo se aborda este tipo de diversidad en mi contexto profesional.  La diversidad se reconoce en la población de alumnos de distintas regiones, en el acceso de estudiantes de bajos recursos, en la diferencia de preferencias sexuales y religiosas entre la población uniandina... pero ¿Cómo se aborda?  Creo que por una parte, la universidad ha sido muy clara en su mensaje de respeto hacia la libertad de expresión y eso es algo que no solo está escrito, sino que se vive en el ambiente uniandino.  Por otra parte, el apoyo a los círculos de participación en los que los estudiantes se reunen, comparten sus intereses y le comunican a la comunidad uniandina sus ideas y formas de ver el mundo, son también espacios que reconozco como estrategias para abordar la diversidad cultural. Respecto a la diversidad cultural en el aula, si retomo el ejemplo de las clases constructivistas, podría decir que si cada estudiante elige el contexto en el que pondrá en práctica sus conocimientos, eso da lugar a que cada estudiante le de a su proceso un sello personal que finalmente refleja su identidad y manifiesta los rasgos culturales que lo caracterizan. Un ejemplo pueden ser los portafolios que estamos construyendo en esta clase de Educación y TIC; Si bien pueden ser una forma de abordar la diversidad cognitiva en la medida en que cada estudiante va construyendo su proceso y apropiando los conceptos asociados a cada desafío (sin contar con verdades absolutas por parte de los profesores), los portafolios se podrían ver como una estrategia en la que con el apoyo de las TIC, se logra que los estudiantes se acerquen a sus contextos y documenten su forma de ver el mundo.  Las formas de expresarnos en nuestros blogs, los ejemplos que tomamos de nuestro contexto para ejemplificar los conceptos, la forma en la que diseñamos y estructuramos nuestro blog, reflejan lo que somos, nuestra forma de pensar y un poco de ese contexto cultural en el que estamos inmersos.

Finalmente… ¿Qué papel juegan las TIC en este abordaje de la diversidad? Las TIC ofrecen una forma diferente de acceder a la información y el conocimiento. Es posible aprovechar las facilidades de interacción y de rompimiento de brechas espacio-temporales, para hacer que el sistema educativo no solo llegue a más personas, sino que también de espacio para que los estudiantes accedan al conocimiento por diferentes medios, de acuerdo a sus intereses y a sus formas de aprender.

Usando adecuadamente las TIC, es posible entonces disponer actividades para que los estudiantes identifiquen con qué formas de aprender se sienten más cómodos, y que puedan acceder a recursos que les permitan apropiar y compartir sus conocimientos de una mejor forma. En un enfoque educativo en el que el profesor es un guía del proceso en el que el estudiante define su mejor forma de aprender y las herramientas con las que contará para hacerlo, la tecnología puede ser ese medio que posibilita al estudiante hacer visible su proceso y dar a conocer sus avances, y al profesor, el seguimiento y retroalimentación.

La tecnología también puede facilitar la interacción con otros y la construcción colaborativa de conocimiento, simulando de alguna manera lo que pasa en los ambientes fuera de la escuela en los que interactuamos con otros y aprendemos en comunidad. De igual forma, reconociendo que la diversidad cultural no es algo que solo se deba tener en cuenta, sino que también se debe preservar y fortalecer, la tecnología juega un papel importante como canal para difundir elementos culturales y para así mismo conocer y tener contacto con otras culturas.

¿Cómo puede la universidad abordar la diversidad cognitiva y cultural, aprovechando las oportunidades que ofrecen las TIC? (Versión 1)

Contestar esta pregunta implica primero tener claridades sobre los conceptos de diversidad cognitiva, diversidad cultural y el rol de la universidad como institución social. Teniendo claros estos elementos es posible entonces aproximarse a una posible respuesta a la pregunta, identificando cómo la universidad, de acuerdo a lo que considera pertinente desde su rol en la sociedad, aborda la diversidad cognitiva y cultural, y cómo las TIC surgen como una oportunidad para facilitar el reconocimiento y abordaje de estos dos tipos de diversidad.

En esta reflexión me propongo abordar los aspectos anteriores para intentar dar respuesta a la pregunta del desafío 2. Empezaré por mencionar lo que entiendo por los conceptos de diversidad cognitiva, diversidad cultural y el rol de la universidad, a partir de las lecturas que hemos abordado en el curso.

Diversidad cognitiva. Cabrera () menciona la existencia de distintos estilos de aprendizaje que reflejan el comportamiento, estrategias y actitudes de los individuos en un contexto de aprendizaje. Cabrera también hace referencia a diferentes autores que han intentado categorizar los estilos cognitivos, como un aporte a la solución de la problemática que enfrentan los profesores al momento de identificar las formas de aprender de sus estudiantes para poder plantear alternativas más adecuadas en el ambiente de aprendizaje. Identificar si los estudiantes prefieren ir de lo particular a lo general, si prefieren lo visual o lo auditivo, si piensan con el hemisferio derecho o el izquierdo, o si prefieren una aproximación teórica o la reflexión sobre la experiencia, enfrenta a los profesores a una realidad que anteriormente no se tenía muy en cuenta en la escuela: los estudiantes tienen distintas formas de aproximarse al mundo, de conocerlo y de apropiarlo. Si la intención del sistema educativo es ayudarlos a comprender y transformar su entorno, se debe reconocer y dar cabida a esas diferentes maneras de abordar el aprendizaje.

Diversidad cultural. La diversidad cultural es según Schmelkes (), una de las características que definen a una sociedad. Contempla la manifestación de las costumbres, creencias y formas de relacionarse de cada miembro de la sociedad, de manera que esta diversidad no es algo que solo se menciona en los libros, sino que se refleja en todos los espacios de interacción social. Hablamos entonces de una serie de características que identifican a los estudiantes, no solo en su forma de actuar e interactuar en la cotidianidad, sino también en los espacios de aprendizaje asociados a la escuela. Estas características deberían ser reconocidas por la universidad si ésta realmente quiere ser pertinente. Pero, ¿Qué es pertinente?, ¿Quién define lo que es pertinente? Leyendo sobre la universidad como institución social, pude aproximarme a las respuestas a estas preguntas.

Universidad como institución social. La universidad, como motor de transformación de la sociedad, debe responder a requerimientos de diversos sectores: económico, político, religioso, social, etc. Adicional a esta necesidad de priorizar qué es importante y a qué requerimientos debe responder, la universidad se enfrenta al dilema de preparar a sus estudiantes para las condiciones del contexto actual, o formar individuos con actitud reflexiva y crítica que puedan transformar las condiciones actuales. ¿Cómo hacer todo al mismo tiempo?, ¿Qué debería ser más importante?, ¿Quién lo define? Es ahí donde hablamos del concepto de Pertinencia. Para autores como Casas (2005), la pertinencia es la coincidencia entre lo que las instituciones hacen y lo que la sociedad espera de ellas. Partiendo de esta definición, para mí la pertinencia terminaría siendo un consenso social, y como en todo consenso de este tipo, prima la posición de un pequeño sector de la población. En algunos contextos lo pertinente es definido por el sector productivo o por el partido político predominante; En otros, un evento coyuntural como por ejemplo un desastre natural, termina definiendo lo que resulta pertinente para la educación (como en el caso de la Universidad de Tulane, en la por las consecuencias del Huracán Katrina, la institución se concentró en formar personas con conciencia social comprometidas con la reconstrucción de la ciudad). Es precisamente dependiendo del contexto, que se define lo que es pertinente, así que no podemos hablar de un modelo o estructura estándar en el sistema educativo, ya que éste responde a características particulares de los entornos a los que pertenece.

El problema principal radica en que la universidad no siempre asume ese rol social que se espera de ella, de manera que termina convirtiéndose en una institución aislada de las condiciones y necesidades del entorno. Estamos hablando de algunos escenarios en los que “los exámenes deben resolverse de forma solitaria y en el menor tiempo posible, el trabajo en grupo es casi inexistente, la estructura de autoridad es vertical e inapelable, y el trato es formal y distante entre profesores y alumnos” (Hederick, , p.5). Estas características contradicen lo que realmente pasa en la sociedad y las interacciones a las que los estudiantes se tienen que enfrentar cuando salen de la escuela. En caso como ese, la propuesta educativa puede resultar pertinente académicamente pero no para los individuos que la sociedad espera.

¿Cómo se puede dar respuesta a la pregunta principal, a partir de los conceptos mencionados? Cada universidad refleja en sus principios educativos, en su currículo, en las relaciones de autoridad, y en lo que entiende por disciplina, entre otros aspectos, lo que considera pertinente y el reconocimiento que le da a la diversidad cognitiva y cultural. Por medio de sus principios educativos y de su propuesta curricular, la universidad da a conocer lo que considera pertinente y el rol que cree que debe cumplir en la sociedad. En la implementación del currículo también se puede vislumbrar el abordaje de la diversidad cognitiva y cultural, en la medida en que las actividades planteadas y las interacciones en el aula pueden mostrar si se están teniendo en cuenta las particularidades de los estudiantes o si por el contrario se plantea un esquema que asume que los estudiantes tienen una misma forma de actuar y de aprender.

En mi contexto profesional, los aspectos relacionados con este desafío son claros. Trabajo en una institución de educación superior, así que en mi acompañamiento a los profesores puedo ver cómo se maneja la diversidad cognitiva y cultural y cómo éste abordaje está enmarcado en unos principios educativos que definen lo que la universidad considera pertinente. En el caso de la Universidad de los Andes, los principios educativos están relacionados con la formación de personas críticas y autónomas, así que esto supondría darle herramientas a los estudiantes para que exploren su entorno y asuman una posición crítica y reflexiva. Enunciar principios como estos exige una capacitación en el personal docente de manera que lo que pretende la institución realmente se refleje en el aula; Se ha avanzado en esa vía y se pueden encontrar cursos en los que efectivamente se plantea un ambiente de aprendizaje más constructivista en el que el estudiante tiene un papel protagónico y puede explorar diferentes formas de aproximarse al conocimiento, teniendo la oportunidad de aplicar lo aprendido en situaciones específicas y significativas. Se trata de cursos en los que se lograron eliminar los conceptos de “parcial” y “examen final”, para reemplazarlos por reflexiones periódicas por parte del estudiante, en las que identifica su propio estilo de aprendizaje y evidencia los avances y claridades logrados en el proceso. En contraste, aún existen cursos en los que lo primordial sigue siendo la apropiación de unos conocimientos determinados que se transmiten de manera magistral sin tener en cuenta el tipo de estudiantes que asisten, ni sus intereses o formas de aprender.

Es importante en todo caso reconocer que es muy difícil que en un curso se logren diseñar actividades para cada estilo de aprendizaje. Para mí el abordaje de la diversidad no debe consistir en disponer tantos tipos de escuelas como culturas haya, o en habilitar actividades que atiendan cada característica cultural o estilo cognitivo. Un abordaje como esos implicaría además contar con docentes capaces de identificar el estilo de aprendizaje de cada uno de sus alumnos, de manera que los puedan guiar en ese camino y diseñar evaluaciones congruentes con todo el proceso de aprendizaje. Una opción que considero más pertinente, aunque igualmente implica un cambio de enfoque en las instituciones educativas, es preparar a los estudiantes para aprendan y sigan aprendiendo fuera de la escuela, de acuerdo a su estilo de aprendizaje y los aspectos culturales que los identifican. De esta manera la escuela más que conocimientos específicos, daría herramientas para que los estudiantes aprendan por sí mismos. Se trata de formar a los estudiantes como individuos capaces de comunicarse adecuadamente con quienes son diferentes a ellos, y capaces también de explorar su entorno, buscar información de utilidad, aprender y proponer cambios. La universidad entonces no estaría proponiendo un contexto al que los estudiantes se deben adaptar a como dé lugar para poder ser exitosos académicamente, sino que daría elementos para que los estudiantes puedan asumir un rol en los contextos en los que se desenvuelven.

Finalmente… ¿Qué papel juegan las TIC en este abordaje de la diversidad? Las TIC ofrecen una forma diferente de acceder a la información y el conocimiento. Es posible aprovechar las facilidades de interacción y de rompimiento de brechas espacio-temporales, para hacer que el sistema educativo no solo llegue a más personas, sino que también de espacio para que los estudiantes accedan al conocimiento por diferentes medios, de acuerdo a sus intereses y a sus formas de aprender.

Usando adecuadamente las TIC, es posible entonces disponer actividades para que los estudiantes identifiquen con qué formas de aprender se sienten más cómodos, y que puedan acceder a recursos que les permitan apropiar y compartir sus conocimientos de una mejor forma. En un enfoque educativo en el que el profesor es un guía del proceso en el que el estudiante define su mejor forma de aprender y las herramientas con las que contará para hacerlo, la tecnología puede ser ese medio que posibilita al estudiante hacer visible su proceso y dar a conocer sus avances, y al profesor, el seguimiento y retroalimentación.

La tecnología también puede facilitar la interacción con otros y la construcción colaborativa de conocimiento, simulando de alguna manera lo que pasa en los ambientes fuera de la escuela en los que interactuamos con otros y aprendemos en comunidad. De igual forma, reconociendo que la diversidad cultural no es algo que solo se deba tener en cuenta, sino que también se debe preservar y fortalecer, la tecnología juega un papel importante como canal para difundir elementos culturales y para así mismo conocer y tener contacto con otras culturas.

Observación de la diversidad cognitiva y cultural en un curso de educación superior

El escenario de observación que escogí, es una clase de un curso electivo en la Universidad de los Andes, llamado Constructivismo y Aprendizaje.  Este es un curso dictado por el CIFE, para estudiantes de pregrado de todas las carreras.  En esta versión del curso, asisten 30 estudiantes de diferentes semestres de las carreras de Medicina, Ingeniería, Diseño y Administración, entre otras.

¿Cómo se manifiesta la diversidad cultural en el curso?

La diversidad cultural se ve reflejada en los estudiantes que participan en el curso: son estudiantes de diferentes edades y carreras, con gustos e intereses diferentes.  Puede resultar subjetivo el establecer los aspectos que dan cuenta de la diversidad cultural en este contexto, pero me atrevo a mencionar algunos:

• Algunos estudiantes son extrovertidos y hacen chistes en clase, mientras que otros son reservados y prefieren no hablar mucho.  
• Algunos estudiantes establecen una distancia de contacto con la profesora, mientras otros la tratan como un par.
• Algunos estudiantes escriben notas en su cuaderno, mientras que otros registran sus anotaciones en un computador portátil.
• En el curso hay estudiantes de Bogotá, Medellín, Barranquilla, y una profesora asistente de Brazil.  Cada uno aporta en la clase desde sus costumbres y su forma de relacionarse con los otros.

Asocio los dos primeros aspectos a  una de las características de la diversidad cultural que se menciona  en UNESCO (2009), sobre los códigos sociales  que configuran la forma de relacionarnos con otros.  En este caso, cada estudiante tiene concepciones distintas sobre los espacios académicos y cómo debería ser la relación entre profesores y estudiantes, así que cada uno asume comportamientos diferentes durantes las actividades contempladas en la clase.


¿Cómo se manifiesta la diversidad cognitiva en el curso?

La diversidad cognitiva es un factor  que se hizo evidente en una actividad que se realizó en la clase observada.  La profesora moderó una actividad en la que los estudiantes describían qué aprendieron en el primer módulo del curso y cómo lo hicieron, y cada uno señaló aspectos diferentes: unos aprendieron leyendo, otros discutiendo con sus compañeros, otros en las reflexiones que debían hacer, otros a partir de la retroalimentación de su grupo, otros con los videos de la clase, etc.  Así mismo, cuando se hizo una plenaria sobre cómo querían abordar los siguientes contenidos del curso, algunos estudiantes se inclinaron por estrategias más activas asociadas al desarrollo de juegos, otros prefirieron debates en clase y abordaje de casos, y otros se inclinaron por el análisis de películas.  Esto muestra que los estudiantes tienen diferentes formas de aprender y aproximarse al conocimiento, y que este es un elemento que se puede aprovechar para lograr los objetivos del curso. 

¿Qué estrategias del curso abordan la diversidad?

Ante la diversidad cultural, considero que la estrategia de la profesora ha sido promover un ambiente distensionado en el que se permite que cada estudiante manifieste con libertad lo que piensa.  También se promueve la reagrupación de los estudiantes para las diferentes actividades, de manera que tengan la oportunidad de interactuar con personas de otras carreras, con diferentes contextos y formas de pensar.

Ante la diversidad cognitiva y siendo consecuente con su nombre, el curso propone una dinámica en la que los estudiantes van construyendo su proceso de aprendizaje y apropiando conocimientos con la guía de la profesora.  En una de las actividades contempladas en el curso, la profesora enunció algunos conceptos y principios básicos y los estudiantes por grupos, empezaron diseñar cómo abordarían la clase para lograr que sus compañeros entendieran el concepto.  Esto da la oportunidad de que los estudiantes recurran a las estrategias que mejor les funcionan para aprender, y respeta sus formas y ritmos de aprendizaje.  Algunos, respondiendo a sus intereses recurrieron al análisis de películas y otros se vieron más motivados por dinámicas de debates alrededor de casos reales.

En la evaluación también se tiene en cuenta la diversidad congnitiva en la medida en que se ofrecen al estudiante distintas actividades y espacios para que dé cuenta de lo que ha aprendido en el proceso.  Hay reflexiones individuales, presentaciones grupales y actividades de evaluación que cada grupo propone para verificar que los conceptos que quizo transmitir fueron entendidos y apropiados por sus compañeros.

Reconociendo espacios de aprendizaje no institucional en LIDIE

Empiezo por decir que actualmente trabajo en el Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática y Educación – LIDIE, de la Universidad de los Andes. ¿Qué hacemos allí? En términos generales y para no centrar la atención en este punto, podría decir que asesoramos y acompañamos el uso e incorporación de TIC en procesos de enseñanza aprendizaje. Para atender los diferentes proyectos (algunos de consultoría, otros de evaluación, otros de acompañamiento, etc.) contamos con un equipo interdisciplinario de profesionales que acompaña a cada grupo de clientes (profesores, instituciones, etc.).

¿Qué aprendizajes se dan de manera no institucional en este contexto?  En LIDIE, al igual que en la mayoría de organizaciones, hay aprendizajes que no se contemplan dentro de los aprendizajes formales, pero que terminan siendo importantes para la organización.  El mi contexto, entre los aprendizajes que puedo identificar como no institucionales, se encuentran por ejemplo los asociados a conocimientos sobre coordinación de proyectos y las habilidades para trabajar en equipo.

Aprendiendo a coordinar un proyecto   En el laboratorio, para cada equipo asignado a un proyecto, hay una persona designada como responsable de la ejecución y resultados del proyecto.  Los aprendizajes alrededor de cómo coordinar un proyectom, están asociados entonces a estas personas.  ¿Cómo aprendemos? Si bien hay espacios formales (como cursos) pensados para promover este tipo de aprendizaje, cada coordinador ha ido conformando sus propios espacios de aprendizaje no institucional para atender a las necesidades que se le presentan en la coordinación de su proyecto.  Las fuentes de conocimiento son diversas: aprendemos conversando informalmente con otros coordinadores sobre las experiencias en sus proyectos, o consultando en internet estrategias efectivas para organizar y gestionar la información.  Tal vez la mayor muestra de la expansión espacio-temporal de este tipo de aprendizaje, es que no hay un momento específico para fortalecer nuestros conocimientos y habilidades como coordinadores.  Aprendemos en el hacer; en esa interacción contínua con los clientes y con el equipo de trabajo, y en esa preocupación constante por buscar nuevas estrategias para que todos los aspectos del proyecto marchen bien.  Se podría decir que el aprendizaje está motivado por una necesidad (atender las necesidades de organización de los proyectos) y por una motivación extrínseca por responder a las exigencias del rol que cumplimos en el laboratorio, pero en muchos casos el aprendizaje se da por una motivación intrínseca por aprender estas habilidades que sin duda trascienden el entorno laboral y pueden ser aplicadas en otras situaciones. 

Un elemento importante en el aprendizaje sobre la coordinación de proyectos, es que independientemente de los medios o las fuentes de conocimiento, cada coordinador apropia a su estilo de coordinación, lo que mejor se ajuste a sus expectativas, a sus tiempos y a las necesidades de su proyecto.  De esta manera se puede identificar un sello en cada coordinador, ya sea porque tiene una forma particular de organizar a su equipo, o de hacer seguimiento, o de manejar las relaciones con los clientes.  Considero que ese estilo que cada coordinador va construyendo es parte de un proceso de hibridación en el que cada uno toma lo mejor de la teoría sobre coordinación, las lecciones aprendidas de sus compañeros y los propios aprendizajes en el ejercicio de coordinar, para adoptar ciertas prácticas que fortalecen su labor como coordinador.  Decir que el proceso de hibridación que menciono corresponde a los procesos de hibridación cultural de los que habla García (1995), podría ser demasiado pretensioso ya que este autor habla sobre procesos cutlturales y construcción de identidades como producto de la combinación de estructuras y prácticas separadas, y no estoy muy segura de que el fortalecimiento como coordinadores sea realmente una construcción cultural en la que se forma una identidad.  Lo que sí  retomaría de la propuesta de García, es la idea de una apropiación de elementos y conocimientos externos para combinarlos con las prácticas existentes y hacerlos parte de un estilo o sello propio.  En este caso no se estaría hablando de la construcción de una identidad (algo tan profundamente asociado al individuo), sino de un perfil con el que la persona se puede desempeñar en su campo laboral.

¿Qué papel juega la tecnología en este tipo de aprendizaje? la tecnología surge como un apoyo importante para el aprendizaje no institucional. Es una herramienta que facilita acceder a la información, conocer otras formas de hacer las cosas y comunicarse con mayor facilidad. Documentamos por ejemplo nuestros procesos en herramientas a las que otros pueden acceder fácilmente para consultar prácticas y lecciones aprendidas, y también accedemos a diferentes sitios web para hacer consultas sobre herramientas y estrategias que nos permitan fortalecernos como coordinadores.

Aprendiendo a trabajar en equipo  Esta habilidad sin duda es algo que requerimos todos los que   participamos en el laboratorio, ya que todos los proyectos son abordados por equipos interdisciplinarios, lo que requiere que los involucrados se desenvuelvan bien trabajando en grupo.  En la mayoría de los casos éste no es un aprendizaje que se aborde de manera intencionada; como lo menciona Orozco (2004), "informalmente se puede aprender siempre y aún sin proponérselo", así que aprendemos en las reuniones con nuestro equipo de trabajo y las retroalimentaciones de nuestros pares, aprendemos viendo cómo interactúan personas de otros grupos de trabajo, aprendemos imitando y adoptando prácticas que pueden resultar exitosas, y aprendemos del error, cuando algunas de nuestras acciones afectan el ambiente grupal o los resultados del proyecto.

Al igual que en el caso del aprendizaje sobre coordinación de proyectos, el aprender a trabajar en equipo no es algo que se da en momento puntutales.  Hay una descentralización en este tipo de aprendizaje ya que no es solo la oficina el lugar para interactuar con otros, aprender a aceptar opiniones y a comunicar las nuestras de manera efectiva.  Hay otros tiempos y lugares para esto, como las reuniones familiares o las interacciones con los amigos, en los que practicamos y fortalecemos nuestras habilidades para comunicarnos con otros.

En los dos ejemplos de aprendizaje informal en el contexto de LIDIE, el aprendizaje es un proceso de construcción individual nutrido por el hacer y por las interacciones con otros, y motivado en la mayoría de los casos por una necesidad de fortalecimiento para un mejor desempeño profesional.  Ese aprender en el hacer es lo que menciona Siemens (2004) como una de las características del aprendizaje informal: "El aprendizaje ocurre ahora en una variedad de formas, a través de comunidades de práctica, redes personales y a través de la realización de tareas laborales. [...] El aprendizaje y las actividades laborales ya no se encuentran separados. en muchos casos, son lo mismo".

Considero que al hacer esta reflexión sobre las formas de aprendizaje informal en mi entorno laboral,  voy adquieriendo más elementos para entender qué factores inciden en que en la educación no formal en ocasiones se logre un aprendizaje más significativo.  Teniendo en cuenta los elementos de educación no institucional de mi contexto, podría decir que el tener la posibilidad de aplicar lo que se aprende en un contexto real, el tener a pares retroalimentando el proceso, y la motivación (intrinseca en algunos casos, extrinseca en otros) de mejorar contínuamente para tener un mejor desempeño laboral, son caracteristicas del aprendizaje informal que tienen resultados satisfactorios en contextos como éste y que podrían fortalecer la educación formal.  


Referencias

• García, N. (2000). "La globalización: ¿Productora de culturas híbridas?". Ed. Grijalbo. México.
• Orozco, G. (2004). "De la enseñanza al aprendizaje: desordenamientos educativo-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos de conocimiento". En Revista Nòmadas No. 21 Octubre.
• Siemens, G. (2004). "Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital". Recuperado en www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-Conectivismo.doc el 5 de Septiembre de 2010.

Un ejemplo de aprendizaje informal

Para el ejercicio de observación de un escenario de aprendizaje informal,  me acerqué al contexto de una ludoteca ubicada en el barrio Egipto, que acoge todos los días a aproximadamente 100 niños con el fin de ofrecer un espacio de creatividad y lúdica en horarios extracurriculares (la intención de fondo es alejarlos de los vicios y las pandillas).  Conversando con los niños más grandes (12 a 17 años) sobre sus intereses, un tema que surgió en varias ocasiones fue el de la cultura Hip Hop, específicamente su manifestación en el Rap, así que decidí explorar  ¿Cómo aprenden estos niños sobre Rap?

Para un tema como éste, alejado de aquellos contemplados en los currículos de las escuelas, el aprendizaje es totalmente informal (los niños lo propusieron como taller en las áreas lúdicas de su colegio pero la iniciativa no fue acogida).  ¿Qué opciones tienen entonces para aprender sobre Rap?  En el cuadro anterior menciono algunos de los recursos y espacios de los que disponen estos niños y jóvenes.  A continuación los describo, poniéndolos en contexto desde algunos fenómenos del momento social actual:

1. Revolución tecnológica e hibridación cultural.  Gracias al acceso a nuevas tecnologías, que facilitan entre otros aspectos la comunicación, los niños pueden consultar lo que se está haciendo en otras ciudades y países, incorporando estos aprendizajes a sus creaciones.  Vinculan lo que está pasando en el mundo con su realidad, y adaptan ritmos y letras para darles sentido e identidad (sus letras hablan sobre secuestro, violencia, personajes de la vida nacional, etc.).

• 
  
  Videos en Youtube:  Esta herramienta funciona para ellos como un gran banco de recursos al que pueden acceder, hacer búsquedas con facilidad y ver los videos musicales de su preferencia.  ¿Cómo aprenden de los videos?  Viendo... imitando... y criticando! Después de ver varios videos, van escogiendo un estilo con el que se identifican y empiezan a consolidar un estilo propio.

• 
  
  Grupos en Facebook: Esta herramienta, y otras de la Web 2.0 como MySpace, han facilitado la interacción entre jóvenes con intereses similares. Particularmente, hay un grupo en Facebook muy consultado por los niños de la Ludoteca, llamado RAP Colombiano, que reune a más de 3.000 jóvenes apasionados por el rap, que critican la violencia, defienden la libertad de expresión, y comparten sus creaciones.  Lo curioso es que en el grupo no solo se comparten gustos musicales, sino también formas de vestir y expresarse (elementos que configuran su identidad como raperos).

• 
  
  Referentes musicales: La radio y en especial la televisión, son medios importantes en el acceso de estos jóvenes a lo que está pasando en el mundo.  Sus referentes son sobre todo nacionales (como La Etnnia 527 o Estrato Bajo), ya que aunque les gusta tomar elementos de los ritmos y estilos sobre todo estadounidenses, prefieren el lenguaje y las temáticas de los grupos nacionales.

2. Deslocalización de los saberes.  Para este caso particular, los colegios y profesores no son reconocidos como fuentes de saber.  Los espacios de enseñanza-aprendizaje convencionales se expanden y empiezan a tener importancia actores y espacios asociados al barrio, los amigos, y en general, lugares de reunión en los que es posible crear libremente, expresarse y aprender de otros.

• 
  
  Talleres en la Ludoteca: Como espacio no formal al que asisten los jóvenes del barrio, la Ludoteca ofrece talleres para que los niños exploren sus intereses y realicen diversas actividades. Atendiendo a las expectativas de los niños, se programó un taller de Rap en el que los niños pueden ensayar libremente, y periódicamente asisten grupos invitados (generalmente del barrio) para retroalimentar el trabajo de los niños.

• 
  
  Amigos del barrio:  El grupo de amigos es una fuente de conocimiento muy valiosa para los niños que quiere aprender sobre rap, porque son los que con su experiencia, sus comentarios y sus críticas, ayudan a los menos experimentados a definir su estilo y nutrir sus letras.  Ellos lo definen como "parche"  y para mí es una muestra de trabajo colaborativo en la que cada uno aporta para lograr obtener un resultado.  Con la interacción aprenden! y sin duda se divierten.  El barrio (en particular el parque) se ha convertido en ese espacio en el que los jóvenes muestran a sus amigos (y a todos los que quieran ver) sus canciones y su arte.  Me pareció interesante que para ellos, no teniendo las condiciones para poder grabar y publicar sus canciones en internet, los espacios del barrio se convierten en escenarios importantes de socialización.  Igualmente disponen de otros espacios como el RIN DE ORO (encuentro de rap cristiano) o RAP Al Parque, para mostrar lo que hacen y conocer lo que están haciendo los otros.

¿De qué manera las lecturas* me han servido para ampliar, complementar, o confrontar mi comprensión sobre la relación Educación-TIC?

Viniendo de una formación en ingeniería y trabajando en el campo de la informática educativa, para mí la relación educación-TIC siempre había sido "obvia": cada vez se tiene más acceso a la tecnología, y ésta cada vez evoluciona más para facilitar la interacción y las comunicaciones, así que se pueden aprovechar los
beneficios de la tecnología para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero... ¿Qué es lo que se pretende fortalecer?, ¿Qué cambios se han dado en la educación? y ¿Por qué?, ¿Por qué pensamos en la  tecnología como un elemento que se podría aprovechar en pro de la educación? Es interesante ver cómo en las lecturas* se abordan algunos de estos elementos, llegando a la raíz de fenómenos como la globalización y sus múltiples efectos a nivel social, económico y político, y por supuesto, sus efectos directos sobre la educación.

Ahora me queda más claro que el impacto de la globalización, por ejemplo, ha generado cambios en el entorno laboral, que exigen a las personas ser más innovadoras y competitivas. En ese sentido es necesario entonces que las personas se preocupen por aprender contínuamente y repensar su práctica, y es ahí donde las tecnologías, que cada vez tienen más auge y ofrecen mayores posibilidades, pueden ser una vía para acceder al conocimiento en entornos no formales, de manera que una persona, a lo largo de su vida (y no solo en la época en la que supuestamente debería acceder a la escuela) puede indagar, interactuar con otros, aprender y fortalecer su práctica. Son dos efectos de la glogalización que convergen: el auge tecnológico y los cambios en el entorno laboral, que terminan exigiendo una educación más flexible que se salga de los límites convencionales de la escuela y que aproveche los beneficios de las innovaciones tecnológicas.

Alineada con las ideas de Brunner sobre los desafíos que enfrenta la educación latinoamericana al tratar de ejecutar las dos agendas de asignaturas pendientes, y nuevas tareas asociadas a la sociedad contemporánea, considero que el principal reto de la educación está ahora en definir hasta qué punto ésta debe responder a todas las exigencias de una sociedad continuamente cambiante y afectada (positiva y negativamente) por los efectos de la globalización, y qué elementos (a modo de pilares) se desean conservar a pesar de las nuevas tendencias.

 ¿Cómo brindar ambientes educativos flexibles para adaptarse a múltiples necesidades, pero estructurados para lograr ser una guía consistente?, 

¿Cómo aprovechamos la tecnología de manera que sean un aporte en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin llegar a deshumanizar a los actores?,

¿La educación debería concentrarse en formar individuos para la sociedad actual, o individuos que piensen y construyan una sociedad diferente alineada con sus intereses?

Son solo tres de muchas preguntas que me surgen al pensar qué posición debería asumir la educación ante los inevitables cambios que se mencionan en las lecturas*.

Por cierto....

Qué difícil se me ha hecho todo esto de plantear los desafíos frente a la relación-educación y TIC. No puedo evitar tratar de aterrizar los conceptos indagando por soluciones!! Por eso me parece todo un
reto (bastante interesante, por cierto) hacer el ejercicio de identificar retos para tratar de entender los problemas sin llegar todavía a sus posibles soluciones.

Haciendo conexiones...

Antes de realizar el conjunto de lecturas asignadas para la primera semana del curso (sobre contextos desde la relación Educación y TIC), no me había detenido a pensar en la similitud que hay entre la situación actual de la educación, y lo que he pensado de instancias de la sociedad, como la Iglesia. Para mí la religión se ha quedado en una posición muy tradicional, poco conectada con la situación e intereses actuales de las personas; y aunque la intención de fondo es buena (volver a esos principios que nos hacen mejores seres humanos, darle valor a la familia, etc.), el mensaje cada vez se distorsiona más. Pensar en una iglesia que desconoce la anticoncepción e insiste en el celibato, que pide que sus curas hagan votos de pobreza y castidad, desconociendo que finalmente son miembros de una sociedad en la que tienen necesidades... en fin. Todo esto para decir que siento que la iglesia pareciera ser una institución que ve a la sociedad como algo externo que debe intervenir, pero no son muchas las congregaciones que se ven realmente como parte de esa sociedad y como un elemento que puede generar transformaciones.

Con la educación pasa algo similar! y debo admitir que solo hasta ahora hago una conexión conciente. Sin duda se han replanteado algunos principios de la educación, como por ejemplo darle un papel más protagónico al estudiante en su proceso de aprendizaje... pero sigue habiendo una desconexión entre los entornos educativos y las realidades de los estudiantes, ya que muchas veces se desconocen sus intereses y la heterogeneidad de sus formas de pensar y expresarse.  Además, cada vez nos preocupamos más por educar a los estudiantes para que sean más competentes en las disciplinas, dejando a un lado esa idea de la que habla Barbero y con la que cada vez me siento más identificada, de educar a los individuos para ser parte de una sociedad de saberes compartidos: educar para que los individuos puedan convivir, interactuar con otros, construir a partir de ideas diferentes a las propias... es ver la educación como un elemento transformador de sociedades, en la medida en que posibilita que el individuo se descubra, se exprese y construya nuevas relaciones.

¿Qué papel juegan las TIC en todo esto? Las tecnologías ya hacen parte del díaa a díaa de esa sociedad a la que la educación debería integrarse más. Reconocer que las tecnologías han ido evolucionando de la mano de los cambios que ha experimentado la sociedad y no como algo totalmente aislado, es reconocer que hay un potencial en las tenologías para, haciendo un buen uso de ellas, acercarse un poco más a la realidad de la sociedad actual y empezar a generar cambios. Si la educación se ve como un elemento que puede transformar sociedades, es necesario pensar en en la tecnología como oportunidad  para que los individuos se expresen, se relacionen y aprendan. También habría que pensar cómo aprovechar el actual uso de las tecnologías por parte de los estudiantes (más que todo lúdico), para acercar esos dos mundos (el de la pedagogía y el de la lúdica), para potenciar el aprendizaje en los individuos.

Empezando este camino de reflexiones

Esta es la primera entrada de una serie de reflexiones que espero hacer de ahora en adelante, respecto a las inquietudes y claridades que me deja la exploración de temas relacionados con pedagogía, y la aplicación de estos temas en mi práctica profesional de incorporación de TIC en educación. Bienvenidos todos los comentarios...